El pla d’intervenció psicopedagògic (PIP) desenvolupat ha seguit l’enfocament conductista de Watson i Skinner, d’acord a Monereo Font (2003): “respectar el ritme d’aprenentatge de cada alumne, assegurant-li l’espai de temps que necessiti per a avançar” (p. 24), per donar suport a les persones amb SD en aconseguir una experiència digital segura i responsable en l’ús de les xarxes socials. El PIP compleix els 5 valors i compromisos de la carta de serveis de la Fundació ASTRID-21, que són: Respecte (es consideren les persones amb discapacitat intel·lectual ciutadans de ple dret), Innovació (es potencien noves metodologies que permetin desenvolupar nous programes adaptats a les necessitats de les persones ateses), Eficiència (s’aprofita l’experiència professional en el sector per aconseguir el màxim rendiment amb els recursos adequats), Treball en equip (es disposa de personal qualificat, amb ètica professional i amb la formació adequada per potenciar un sistema participatiu en la presa de decisions i que promogui el treball coordinat amb altres entitats i agents socials) i Qualitat (es compleixen les normatives vigents d’aplicació i consolidació del sistema de qualitat segons a norma ISO9001 per tal de garantir la qualitat del funcionament de l’entitat i la satisfacció de les persones ateses i de les seves famílies).

El projecte ha respost totalment a les necessitats detectades en el centre, atès que mai abans s’havien dut a terme càpsules sobre l’ús de les xarxes socials amb responsabilitat i seguretat, i per tant el PIP ha estat una novetat i una necessitat a cobrir degut a l’actual paradigma de socialització virtual, un univers d’oportunitats i riscos que sovint no són accessibles per a moltes persones amb discapacitat intel·lectual (DI), tal com indica Pegalajar, P., i Comenero, Mª Jesús (2014) citat a Martínez Calvo (2022).

Al llarg del pràcticum he tingut l’oportunitat de desenvolupar competències aplicant coneixements adquirits al llarg del màster dins l’àmbit sociocomunitari, he pogut experimentar el repte de resoldre problemes en un entorn poc conegut, com és el del col·lectiu de persones amb síndrome de Down (SD) i discapacitat intel·lectual (DI), el qual té unes necessitats i limitacions concretes que fan que la resolució de problemes s’hagi d’abordar d’una forma específica. He tingut l’oportunitat d’aplicar els continguts teòrics del màster, concretament  mitjançant la contribució realitzada durant la pràctica psicopedagògica col·laborativoconstructivista en educació no formal, com detallen Badia et al. (2006) : “a) Planificació i organització general de l’actuació educativa: plans, programes, projectes. b) Disseny específic de l’actuació educativa. c) Actuació directa en l’acció educativa. d) Avaluació d’actuacions educatives” (p.28). He contrastat coneixements teòrics adquirits amb la realitat de l’entitat i les particularitats que presenten les persones amb DI al nostre territori quant a capacitat jurídica, tutoratge, responsabilitats socials i ètiques educatives en relació amb els seus coneixements i drets: d’acord al Parlament Europeu i del Consell (2019) les persones amb discapacitat intel·lectual es troben incloses entre les persones amparades dins del principi d’accessibilitat, no obstant, la Llei 8/2021, de 2 de juny, suposa un nou paradigma en matèria de protecció de les persones amb discapacitat intel·lectual ja que suprimeix les declaracions d’incapacitat, amb el que això implica quan a responsabilitat i tutoratge.

Una oportunitat molt enriquidora ha estat la de poder treballar de forma coordinada amb l’equip psicopedagògic que m’ha ajudat i orientat en tot moment en quant a sistemes i estratègies de treball eficaces en l’entorn de la DI. Les necessitats psicopedagògiques de persones amb SD i DI de l’entitat estan diagnosticades per part de l’equip psicopedagògic, no obstant, vaig tenir en compte diferents metodologies per al disseny i l’aplicació del pla d’intervenció considerant les singularitats del context sociocomunitari. En el procés del PIP he pogut gestionar i coordinar els processos d’aprenentatge de les persones adultes amb SD en l’aprenentatge d’eines i recursos per a gestionar de forma segura i responsable les seves xarxes socials, amb una actitud oberta i adaptable a trobar les millors solucions per a assolir els reptes i objectius establerts de forma flexible, en tant que el col·lectiu presenta unes mancances de coneixements de base i unes limitacions cognitives que fan que l’aproximació a la consciència de risc en l’ús de les xarxes socials s’hagi d’abordar de forma molt específica: amb quantitat d’exemples reals i pràctics i contínues repeticions de contingut per garantir el seu assoliment, etc.

He tingut l’oportunitat d’assessorar i orientar les professionals psicopedagògiques de l’entitat en el disseny, la implantació i l’avaluació del procés d’ensenyament-aprenentatge, facilitant l’atenció a la diversitat i afavorint la igualtat d’oportunitats de tots els membres del grup. Així mateix, he tingut la sort de poder liderar i acompanyar un procés de canvi i formació d’un àmbit tan necessari avui dia com és l’ús de les xarxes socials amb un grup de persones amb DI i SD, sempre respectant els principis d’atenció a la diversitat i implantant estratègies enfocades a aconseguir els objectius marcats. Les tasques desenvolupades han estat molt significatives i útils per desenvolupar el PIP, amb comunicació constant amb la tutora de pràctiques de l’entitat, de forma assertiva i enriquidora gràcies a la seva expertesa i coneixements professionals que m’ha pogut guiar i orientar en tot el procés. La relació amb les persones usuàries de l’entitat ha estat molt fluïda i dialogant des del començament I el clima de treball ha estat molt agradable per a totes les parts.

Les meves expectatives no eren gaire concretes ja que abans d’iniciar les pràctiques exactament no sabia quins objectius i projectes es desenvolupaven des d’ASTRID i un cop dins de l’entitat he vist l’abast i dimensions de l’educació integral que ofereix l’equip psicopedagògic i l’experiència ha estat molt enriquidora, tant a nivell de recursos i eines apreses, com a nivell humà per la implicació amb les persones i les circumstàncies de cada persona participant amb projectes integrals a llarg termini i acompanyaments psicopedagògics en totes les etapes vitals per garantir una qualitat i benestar en la vida de les persones amb SD i DI.

Com a millora només puc dir que a nivell d’intervenció psicoeducativa l’experiència ha estat molt enriquidora i que només va quedar en alguns moments limitada per la manca de disposició de tots els recursos audiovisuals necessaris ja que potser s’estaven fent servir de forma simultània en diferents grups al centre, però la capacitat d’adaptació de l’equip professional ha estat un model molt enriquidor.

Finalment, conclouré dient que la meva aportació al centre pot servir com a recurs per reproduir aquesta intervenció psicopedagògica en la càpsula d’ús de les xarxes socials i també, prospectivament es podria ampliar la intervenció amb més pràctiques d’eines i estratègies de seguretat digital.

REFERÈNCIA BIBLIOGRÀFICA

Badia, A. et al. (2006). La pràctica psicopedagògica en educació no formal. Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya.

Martínez Calvo, J. (2022). Discapacidad intelectual y redes sociales: el difícil equilibrio entre accesibilidad y protección. Anuario de Derecho Civil, 1. https://doi.org/10.53054/adc.v75i1.8977

Monereo Font, C. et al. (2003). Models d’orientació educativa i intervenció psicoeducativa. FUOC.

La cohesió grupal és un element clau per construir entorns educatius saludables i inclusius. En el context escolar, aquesta cohesió no només beneficia el benestar dels alumnes, sinó que també afavoreix el seu aprenentatge i desenvolupament personal. Crear un ambient on es potenciïn les relacions interpersonals, el treball en equip i el respecte mutu és un objectiu complex però essencial, especialment en etapes com la primària, on es forgen valors i habilitats socials fonamentals.

Lev Vygotsky ens recorda que el desenvolupament infantil té una base profundament social. Les interaccions amb companys i adults són crucials perquè els alumnes aprenguin no només coneixements, sinó també habilitats com l’empatia i la comunicació efectiva. Així, activitats que promoguin la col·laboració i l’ajuda mútua no són només eines pedagògiques, sinó també espais on els infants construeixen significats compartits i es desenvolupen emocionalment.

D’altra banda, la teoria ecològica de Bronfenbrenner ens convida a entendre els alumnes com a part d’un sistema més ampli. Els vincles que estableixen dins l’aula es veuen influenciats per la família, la comunitat i la cultura que els envolta. Per això, qualsevol intervenció que busqui millorar la cohesió grupal ha de considerar aquests múltiples factors, adaptant-se a les realitats i necessitats de cada context.

Fomentar la cohesió no és un objectiu puntual, sinó un procés continu que requereix paciència, reflexió i ajustaments constants. Quan els alumnes es senten escoltats, valorats i segurs dins el grup, no només milloren les seves relacions, sinó que també es desenvolupen com a individus més complets i preparats per afrontar els reptes de la societat. Aquest camí, tot i ser ple de reptes, és una aposta imprescindible per construir escoles més inclusives i humanes.